Дані досліджень у галузі суспільно-гуманітарних наук, зокрема психологічної та культурної антропології (етнології), педагогіки та психології, соціології, літературознавства, філософії мистецтва тощо, засвідчують, що в художньому слові міститься глибокий виховний потенціал, який акумулює в собі, поруч із загальнолюдськими універсаліями, національний менталітет, характер і є основою формування людства в його етнічній мозаїчності. Проте кожна з перерахованих вище наук по-своєму називає та інтерпретує це явище. Так, психологи „торкаються” його через модальну особистість (А.Інкельс, Д.Левінсон, Х.Дейкер, Н.Х Фрейд), структуру базової особистості (А.Кардгенер), які так чи інакше „випливають” з учення Фрейда-Юнґа про архетипи підсвідомого, зокрема про колективні архетипи, описані К.Г.Юнґом; антропологи, культурологи, етнологи оперують поняттям ментальності (К.Леві-Стросс, І.Грабовська, Н.Хазратова), значимі системи (Рой Д’Андрад), пасіонарності (Л.Н.Гумільов); педагоги — через шкалу норм і цінностей (І.Бех, Ю.Руденко, В.Цимбалістий), літературо- та мовознавці, філософи — через семіотику, образи-символи (В.Гумбольдт, О.Потебня, Ю.Лотман, Ж.Дерріда).

Такий підхід певною мірою гальмує дослідження, зокрема в педагогіці, тому, на нашу думку, необхідно ввести новий, універсальний, термін для означення виявленого явища, який би дозволив об’єднати отримані в різних галузях дані. Скористаємось для терміна добр відомими поняттями виховання (процес всебічного формування особистості) та константа (постійна величина)— це дасть можливість у самому виразі зафіксувати деякі характерні особливості цього поняття.

Виховні константи — це універсальні виховні ідеї, в основі яких лежать вимоги, що висуваються перед особистістю умовами її існування в конкретному соціумі у конкретно-історичний час. Іншими словами, це універсальні вектори виховання в етнічній (реґіональній) інтерпретації, поєднані зі специфічними стереотипами, властивими етно-, субетно- чи іншій групі людської спільноти.

Поняття виховних констант введено нами на означення сталих стереотипів та установок, якими керуються індивіди протягом свого життя, неусвідомлено та свідомо передають їх із покоління в покоління. При цьому виховні константи не до кінця усвідомлюються їх носіями і є вагомою складовою етноментальності, яка забезпечує культурну трансмісію в філогенезі, відтворює притаманний етносу спосіб бачення і діяння, сприймання та реакцій на навколишню дійсність. Це своєрідний адаптативний механізм, який виробився протягом тисячолітнього філогенезу спільноти в конкретному природному середовищі під впливом кліматичних та соціально-історичних умов, і саме тому він виступає однією з головних складових етноментальності.

Для дії виховних констант важливими є як біологічний, так і соціокультурний потенціал спільноти, її історичний розвиток, поліетнічні впливи. Виховні константи, таким чином, пов’язані з генетичним кодом, психо-емоційними характеристиками етносу, а також є безпосереднім формуючим наслідком природного та соціального середовища.

Виховні константи є різновидом культурних констант, якими широко оперує культурна антропологія, і вони пронизують собою як усе культурне середовище, так і виховний процес як даність культури в широкому розумінні цього поняття. Виховні константи є складовими всіх напрямів виховання: громадянського, розумового, морального, екологічного, статевого, правового, трудового, естетичного, фізичного. Вони підпорядковані основним педагогічним закономірностям.

Виховні константи утворюють складну структуру, в рамках якої здійснюється багатогранне формування особистості. Вони пов’язані з історичними формаціями, які висувають вимоги до самого процесу виховання, найкраще помітні при аналізі й зіставленні виховних ідеалів[2]. У зв’язку з тим, що виховні константи пронизують увесь процес виховання, є підстави говорити про них як про своєрідну систему. Проте при цьому не можна випускати з поля зору того, що виховні константи виступають тільки складовими, хоча й дуже вагомими, культурних констант. У такому ракурсі культурні константи варто розгядати як конгломерат виховних та інших ( артефактних, соцієтальних) констант.

Система виховних констант:

1.     тотальні:

·        психологічні універсалії (загальнолюдська даність) — без них неможливе існування людини на Землі;

 2. локальні, співвідносні з конкретною групою (етносом, субетносом, реґіональною групою етносів):

·        ментальні стереотипи (універсальні та етнічні, соцієтальні тощо) — без них неможливе існування людини в конкретній групі, що перебуває під дією специфічнних природних факторів;

·        культурні сценарії та установки, ціннісні орієнтації (норми, зразки, знання, уявлення)— без них неможливе існування людини в групі, що перебуває під дією конкретних суспільних, у тому числі й історичних, факторів.

Варто, на нашу думку, виділяти ще й домінантні та недомінантні виховні константи, які, очевидно співвідносні тільки з розрядом локальних, адже всі тотальні пов’язані з самим існуванням на Землі, тому вони, логічно, можуть бути тільки домінантними. Так, ідея праці є тотальною домінантною виховною константою як загальнолюдська універсалія: вона наявна у всіх культурах світу, незалежно від рівня їх розвитку, на ній базується адаптативний механізм людства; а от ідея надання переваги праці землероба — це локальна домінантна виховна константа, співвідносна з конкретною групою.

Живучи в групі, людина має виконувати й цю соціальну настанову, що діє на неї як стереотип поведінки — засвоєний культурний сценарій, шкала цінностей тощо. Недомінантні ж виховні константи містять культурні та інші стереотипи, легко „зчитувані” носіями відповідної культури і засвоювані ними в процесі соціалізації, проте не обов’язкові до виконання. Наприклад, ідея пишного, дорогого одягу є локальною виховною константою, співвідносною з ціннісними орієнтаціями конкретної групи і може виступати домінантною в цій групі; проте ідея носіння яскраво-червоної спідниці є недомінантною виховною константою (приклад взято з фольклору угорців).

Як бачимо з наведеної нижче таблиці, яка містить лише окремі зразки виховних констант, тематично поєднаних між собою, ключовими до всіх виступають тотальні домінантні виховні константи, в основі яких лежать універсальні узагальнені потреби ( за ієрархією потреб А. Маслоу).

Таблиця 1

Виховні константи в дитячому фольклорі

Отже, як бачимо з таблиці вище, локальні недомінантні виховні константи виступають як видове, часткове, поняття відносно родового, чим у цьому разі виступають локальні домінантні виховні константи.

В онтогенезі індивід, перебуваючи під постійною дією виховних констант, знаходиться в процесі особистісного входження в соціальне середовище, або ж соціалізації. Соціалізацію забезпечує виховна система — умовно об’єднаний комплекс виховних цілей, людей, що реалізують їх у процесі цілеспрямованої діяльності, відносин між її учасниками, освоєного середовища й управлінської діяльності з забезпечення життєздатності цієї системи [6,335]. У процесі соціалізації індивід засвоює певну систему цінностей (норм, зразків, знань, уявлень) для функціонування в суспільстві, здобуття власного соціального досвіду та активного формування особистості.

У філогенезі система виховних констант забезпечує збереження і відтворення культури суспільства, особливостей соціуму в часі. Безперечно, перелік тотальних виховних констант, випливаючи з потреб людини, має безпосередній зв’язок з цими потребами. Цей зв’язок відображає основоположні механізми адаптації, притаманні дитячій літературі як літературі дидактичній та соціалізуючій (Див. таблицю 2).

Таблиця 2

Зв’язок тотальних виховних констант дитячої літератури з ієрархією потреб людини (за А.Маслоу)

Необхідно зазначити, що виховна константа дискурсивна: вона може набувати в різних контекстах певного забарвлення, виражаючи одразу кілька ідей, співвідносних з різними потребами. Так, ідея праці — це водночас і потреба причетності, і потреба захисту й безпеки, визнання й гармонії; ідея бога — це й потреба любові, і потреба захисту й безпеки, і потреба естетики, і потреба самовираження тощо. Тому важливо поруч з системою виховних констант розглядати поняття „символ” (гр. „знак, натяк”)— знак, у т.ч. й словесний, який опосередковано виражає сутність певного явища[9,635]. У системі виховних констант символам відводиться особливе місце. Символи, як відомо, є універсальними образами національної літератури, побудованими на архетипах підсвідомого (за К.Юнгом). Якщо виховні константи, як нитки основи, складають ідейну канву літературного твору, свідомісне поле літератури, то слова-символи — зв’язкові елементи цих ”ниток”-спрямувань, своєрідні вузли у місці їх перетинання, „колодязі” підсвідомого. І чим більше образів-символів задіяно у творі, тим глибинніший його зміст, тим більшим впливом на читача твір наділений.

Так, у символі хата „зв’язано” наступні виховні константи ( в дужках — ієрархія потреб за А.Маслоу):

·        ідея сну і відпочинку, любові (фізіологічна потреба);

·        ідея житла та захищеності ( потреба безпеки);

·        ідеї сім’ї, роду, праці, причетності до колективу (потреба причетності);

·        ідея добра, честі, визнання ієрархії (потреба визнання);

·        ідея гармонії й порядку, чистоти, краси (потреба естетики);

·        ідея радості від життя, ідея вдосконалення (потреба самовираження).

Через символ хліб у свідомості „спрацьовують” такі виховні константи:

·        ідея їжі та любові (фізіологічна потреба);

·        ідея здоров’я, впевненості в майбутньому ( потреба безпеки);

·        ідея праці, причетності до роду, сім’ї, колективу (потреба причетності);

·        ідея героїзму, добра, честі; визнання авторитету (потреба визнання);

·        ідея знань та компетентності (потреба пізнання);

·        ідея гармонії й порядку, ідея краси(потреба естетики);

·        ідея радості від життя (потреба самовираження).

На зв’язках символа з ідеями наголошують усі дослідники символа. Так, Дж.Тресиддер звертає увагу на те, що символ — це „впізнавані ідеї”, які „розростаються до чогось більшого і перестають бути тільки художньо виконуваними покажчиками” [12,5]. Протягом тисячоліть символи передавали найглибинніші думки про людське життя і природу, адже „...вони наділені не одним, а великою кількістю значень, так як містять ідеї, які несуть різне смислове навантаження” [12,5].

Символи пов’язують усі види виховних констант. Це специфічні універсальні „кріплення”, що дозволяють перетворити виховні константи на пронизані ідеями формуючі (виховуючі) поля свідомості, співвідносні з часом та простором. Проте в різних формуючих полях свідомості (таких, що належать різним часовим формаціям) зустрічаємо багато спільного; це спільне — тотальні виховні константи. Якщо ж в одній часовій формації зустрічаються різні формуючі поля свідомості, то це наявність набору різних локальних виховних констант, що є здебільшого свідченням марґінальності, перехідності.

Локальні виховні константи містять етнічну та субетнічну (регіональну) даність культури, що, однак, не заперечує творення на її основі образу-символа. Так, у дитячій літературі словаків та західних українців, південно-західних поляків, росіян, гірських сербів, болгар наявний символ дерев’яна хата (изба) , пов’язаний з праслов’янською виховною константою „рідна хата — хата з дерева”, хоч в українців поруч з ним давно співіснує, наприклад, етнічний символ „біла хата”, у словаків —„кам’яниця” тощо. Тут явно прослідковується зміна виховної константи в філогенезі слов’ян, спричинена змінами в культурі, що залежать від зміни буття в середовищі, в часі та просторі.

Тотальні ж виховні константи незмінні ні в часі, ні в просторі: вони діють завжди і скрізь, де живуть люди. Це своєрідне спільне „дане”, яке існує в кожному етнічному середовищі і „обростає” там специфічним „новим”, залежним від особливостей цього середовища: його культури, історії, архетипічних наборів, ментальних способів бачення і діяння — конгломерату так званих культурних сценаріїв. Для того, щоб змінилась тотальна виховна константа, мають змінитись кардинальні умови існування людини на Землі. Іншими словами, має змінитись дія природно-кліматичних умов та виникнути потреба в адаптації до нових викликів з боку природи—космосу. Тотальні виховні константи — основа формування людини як виду homo sapiens.

Локальні виховні константи демонструють слабку динамічність у часі і більш відчутну — в просторі, хоча ці зміни носять повільний характер, особливо в часі (їх засвідчують тільки у філогенезі, на великих часових проміжках) і пов’язані зі зміною ментальності та мозаїчності етнічної картини світу. Локальні виховні константи — основа формування людини як представника етносу (субетносу) з притаманною культурою, що складається в рамках визначеного географічного простору і зазнає впливів сусідніх культур, зберігаючи при цьому власне ядро.

Отже, виховні константи, складаючи основу дидактичної за своєю суттю дитячої літератури, виступають головними факторами впливу на особистість у процесі її формування (з одного боку) і, водночас, вони, по суті, і є тим адаптативним механізмом людської психіки, що дає змогу людським спільнотам та окремому індивіду як адаптуватись до змінних природно-кліматичних та соціальних умов, так і зберігати в часі основні ознаки homo sapiens.

Література

1. Бех І. Освітньо-виховний процес як соціокультурне явище // Виховання особистості : у 2 кн. – Київ, 2003. – Т. 2 - С.5-52.

2. Ващенко Г. Виховний ідеал. – Полтава,1994.

3. Власова О.І. Психологія виховання // Педагогічна психологія : навч. посіб.– Київ : Либідь, 2005.– С.213—310с.

4. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник.– Київ : Либідь, 1997.

5. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. – М. : ТОО «Мишель и Ко», 1994. –504 с.

6. Дичківська I.М. Інноваційні педагогічні технології. – Київ : Академвидав, 2004.

7. Дворецька Г.В. Соціологія : навч. посібн. – Київ : КНЕУ, 2002.– С.78-80.

8. Леві-Стросс К. Міф та значення // Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. – Львів : Літопис, 2002.–С.448—462.

9. Літературознавчий словник-довідник. – Київ : Академія, 1997.

10. Українська душа / за ред С. Плачинди. – Київ : Фенікс, 1992 .

11. Савчин М.В. Педагогічна психологія : навч. посіб. – Київ : Академвидав, 2007.

12. Современная этнопсихология : хрестоматия.– Минськ :Харвест,2003.

13. Тресиддер Дж. Словарь символов : пер. с англ. – М. : ФАИР-ПРЕСС, 1999.

14. Ходанич Л.П. Формування у молодших школярів уявлень про ментальне засобами поезії : автореф. дис...канд.пед. наук. – Ужгород, 2000.

15. Этнопсихологические проблемы вчера и сегодня : хрестматия. – Минськ : Харвест, 2004.

16. Юнг К. Об архетипах коллективного бессознательного // Вопросы философии. – 1988. – №1. –С. 137–184.

17. Юнґ К.Ґ. Психологія та поезія // Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. – Львів : Літопис, 2002.–С.119—137.

18. Янів В. Українська етнопсихологія і наш національний виховний ідеал // Народна творчість та етнографія. - 1998.-№5-6.–С.68–85.

19. Ярмоленко О.Д. Системний підхід до формування національних і загальнолюдських моральних цінностей в українській етнопедагогіці : Дис…канд. пед. наук. – Київ,1995.

Лідія Ходанич,

кандидат педагогічних наук, доцент.

20.                                       Юнґ К.Ґ. Дух в человеке, искусстве и литературе.–Мн.: Харвест, 2003.–384с.