За низкою ознак проза для малят та дітей молодшого шкільного віку наближається до казки як жанру народної творчості: сюжети оповідей в основі своїй часто мають «вигадані події та явища, які сприймаються і переживаються як реальні»; дійові особи «групуються контрастно»; дія зосереджена на героєві й має щасливе закінчення, сюжет «багатоепізодний» [4; с. 330], за структурою – з перевагою зовнішньої дії, хронікальний (пригодницький) [4; с. 667]; «казка напрочуд легко приписує одинакові дії людям, предметам та тваринам» [12; с. 9]. Та й функціональність прозової творчості для дітей та казки тотожна: «… естетичні функції доповнюються й взаємопереплітаються з пізнавальними, морально-етичними, соціально-виховними, розважальними та ін.» [4; с. 330].

За Романом Якобсоном, «чарівні казки виконують роль соціальної утопії» [18; с. 650]. Якщо зважати на творчий потенціал утопії, її чин полягає у формуванні ідеалу, адже «напозір позначає певний тип суспільної мрії» [13; с. 6]. І як «втілення невідповідності наявного стану речей, неадекватності» [13; с. 7], лише підтверджує свою функціональну суголосність із казкою.

Названа роль допасовується й до функцій літератури для дітей як найбільш соціально відповідальної літератури – адже покликаної реалізувати особистісний запит щодо соціальних основ та моделей співжиття, орієнтирів, системи цінностей. Суть комунікації між текстом та дитиною полягає в побудові в його коґнітивній системі певних концептуальних конструкцій, «моделей світу», які певним чином будуть співвіднесені з «моделями світу» того, хто промовляє, але не обов’язково повторюватимуть їх [14; с. 7]. Як утопія формує чи відображає суспільний ідеал, так сюжетні тексти для дитини-реципієнта спонукають його відгукнутися щодо запропонованої автором, «бажаної», схеми соціальної ідентифікації поза межами раціональних розумових вибудовувань – на підставі доступного аналізу дій та наслідків, викликів та вибору емоційно близьких персонажів чи шляхом ототожнення з ними. Відтак у взаємодії, в спонуканні автора до очікуваного читачем висновку важливим постає соціальний контекст «арґументації» твору.

На підставі аналізу сюжетів творів для дітей сучасних українських авторів можемо припустити, що соціальний, у тому числі – морально-етичний, контекст найбільш контрастно проявляється у включеній до сюжету парадигмі марґінального, яка водночас відіграє роль «рушія» оповіді.

Марґінальність – на сьогоднішній день поширене в багатьох сферах гуманітарного знання поняття, що використовується для аналізу прикордонного положення особистості стосовно певної соціальної спільноти [11; с. 535]. Будучи антитезою до «звичайного», «буденного», «норми», марґінальне переважно вречевлюється в морально-естетичній парадигмі, як відхилення від певного символічного центру ціннісної системи координат.

Завдяки дослідженням французьких структуралістів, що передували ідеї децентрації Дерріди, оперуватимемо такими поняттями як «марґінальний суб’єкт», «марґінальний простір», «марґінальне існування», – саме вони стають визначальними «стимуляторами» розвитку сюжету текстів для дітей.

У популярній повісті української дитячої письменниці Лесі Ворониної «Таємниця пурпурової планети» задіяні всі названі «марґінальності». Персонаж, навколо якого вибудовується оповідь, – звичайна дівчинка Оля з планети Земля. Вона виконує роль сюжетного стрижня, навколо якого розгортається оповідь, і її «звичайність» чітко означена автором: поширене, традиційне ім’я, соціальна роль школярки, наявність домашньої тварини, мешкання в пересічній міській квартирі тощо. «Пересічність» героїні відкриває шлях максимального зближення – не обтяженого художньою умовністю відчуженого персонажа, як це відбувається з традиційною, народною, казкою – читача з текстом. У той же час героїня не є втіленням «значимого центру структури», який би продукував чи означував опозиційні марґінальності, а стає співтворцем та співучасником марґінального.

Типова дівчинка зустрічає «марґінального суб’єкта» (у перспективі дослідження можна вести мову про архетип) – хлопчика зовні незвичайного, з незвичайним іменем, здібностями й невизначено таємним походженням. Саме він «втягує» Олю в різноманітні «марґінальні простори», наповнені «марґінальних форм існування»: населені всілякими незвичайними істотами («Серед мешканців пурпурової планети є не лише такі добрі й лагідні створіння, як ця смарагдова мавпочка») далекі планети (де «все влаштовано не так, як на Землі»). Усе це ґарантує авторові значний простір для розгортання сюжету за традиційними для казки схемами й дидактичними наслідками («Розумієш, ця кулька має чарівну силу лише тоді, коли навколо неї добрі істоти. Вона вбирає радісні думки й стає всевладною. Коли ж її оточують зло, гнів чи заздрість, кулька робиться безсилою»).

Поступово й простір навколо головної героїні деталізується й виявляється сповненим марґінального: її батько – учений-винахідник (нетипова соціальна роль; «я знала, що мій тато винахідник, та вважала, що його винаходи можуть зрозуміти і використовувати такі ж розумні бородаті дядечка-вчені, як він»), вона сама має приміряти на себе роль «героя-переможця» (соціальне відхилення, спровоковане межовими ситуаціями), звичні речі (вишнева кісточка в медальйоні, навушники, навіть домашній кіт) навколо виявляються сповненими особливого, незвичного змісту (виявляються чарівними).

Образ Олі поступово трансформується, «розкривається» проходить низку, за Джозефом Кемпбеллом, «стадій подорожі героя» перш ніж сюжет досягає кульмінації, оповідь – апогею й герой стає героєм. Зокрема, на стадії перетину кордонів, перебування в незвичайному проміжному становищі, яке веде до нового народження чи переродження, Оля перестає боятися своїх незвичайних подорожей, прагне їх, долає найголовніших злодюг, «соціальних марґіналів» космічних піратів, і дарує своїм сучасникам панацею від грипу. Ця сюжетно-композиційна закономірність перегукується й із «прикордонними стратеґіями», які означив російський дослідник марґінальної антропології Станіслав Гурін: персонажі перебувають на межі, утікають від неї, уникають, заперечують її, прагнуть опинитися на кордоні, перейти, подолати його тощо. Ці стратеґії соціальної поведінки людини є інструментом структурування й розгортання сюжету.

Узагальнення, ґрунтовані на аналізі фантастичної повісті Лесі Ворониної, знаходять своє підтвердження й у іншому жанрі – соціально орієнтованій прозі для дітей. Сюжет «Миколчиних історій» Марини Павленко містить виразні свідчення сьогоденного побуту й ознак суспільної розшарованості за матеріальною ознакою. Головний персонаж повісті – соціально неблагополучна дитина, з тих, кого заведено дражнити «бомжем». Аби не перетинатися з вітчимом-пияком, хлопчик живе в саморобній халабуді з псом, якого врятував від жорстоких дитячих ігор; він недоглянутий, переважно голодний, рідко відвідує школу.

Миколка – «взірцевий» «марґінальний герой» – і як соціальний факт нашого суспільства, і як персонаж літературного твору, і як ілюстрація даного дослідження, позаяк він перебуває в «марґінальному просторі», провадить «марґінальне існування».

Присутність такого неоднозначного героя в прозі для дітей – саме по собі явище, адже зазвичай соціальні «марґінали» у творах для дітей є носіями неґативних значень (дій, мотивів тощо), відтак виконують роль «вияскравлювання» позитивних героїв. Втім, саме виразна «марґінальність» персонажа повісті Марини Павленко стає інструментом розвитку дії, характерів і значень у контексті виховного й пізнавального потенціалу літератури для дітей, адже є такою собі точкою відліку наступного розгортання й «ступеневого наростання» [17, с. 56] морально-естетичних «настанов» тексту.

Миколка реалізує героїчний чин, спромагаючись здійснити те, чого його однолітки зробити не наважуються, – персонаж здійснює «перехід межі» й стає героєм. Добрі вчинки та виправдальні мотиви «асоціальної» поведінки Миколки один за одними формують у читача уявлення про хлопчика спершу як про нейтрально-звичайного, згодом – нормального, але поставленого в суперечливі життєві умови, врешті – позитивного симпатичного героя. Це перетворення сприйняття накладається на уявлення про абстрактне «соціальне марґінальне», стирає межі суспільного розшарування за матеріальною ознакою. Відтак «асоціальний елемент» для дитини-читача перестає бути однозначно неґативним представником спільноти, що своєю чергою дає підстави для формування розуміння нею причинно-наслідкових зв’язків соціалізації: не все незвичне й неприємне потребує засудження, – усе вимагає розуміння причини. Миколка неохайний і немодний не тому, що він нечупара, а тому що в нього немає можливості змінити родинні обставини; Миколка краде їжу в сусідчиної кішки не тому, що він злодій, а тому, що він голодний; хлопчик погано вчиться не тому, що він лінивий, а тому, що школярі цькують його…

Переживання читацького досвіду, пов’язаного з екстремальним, небуденним, болісним тощо завдяки зближенню за структурно-смисловими ознаками з жанром «казки» відбувається без акцентуації, адже, слід зазначити, названі вище стратеґії в сюжеті для дітей носять «полегшений» характер, ведуть до позитивного досвіду (на відміну від суспільного, життєвого вияву).

При взаємодії дитини з текстом твору якість соціального марґінального як нетипового, особливого, рідкісного, часто – неґативного нівелюється. Змодельовані автором-дорослим кордон і межі пізнаваного моделюються як нейтральні чи бажані й підкріплюються зрозумілими дитині-реципієнту кодами-корелятами: добре й зле, добро й зло, шкода й користь, правильно-неправильно. А також більш умовними, адже менш доступними розумінню через вікові особливості розвитку коґнітивних структур, такими, що покликані формуватися завдяки тексту та майбутній соціальній взаємодії: правда й брехня, справедливість і несправедливість, красиве й потворне, типовість та інакшість.

Парадоксально, але саме читацький обрій дитини-реципієнта підтверджує постмодерну теорію марґінального: «в плюралістичному постмодерністському світі стираються кордони структур, а марґінальний простір, що існує поза цими структурами, але між їхніми кордонами, змінює свій прикордонний статус, розмиваючи семантику марґінального й утрачаючи специфіку свого паракультурного функціонування» [16; с. 240]. Зрозумілі й позірні для дорослої людини ознаки марґінального в сприйнятті дитини позбавлені якісної безумовності, адже діти не обтяжені сформованими суспільством соціальними стереотипами чи леґітимними стандартами, ані власним життєвим досвідом, або ж їхній «соціальний фільтр» ще здатний пропускати й «очищати» найрізноманітніший семантичний матеріал.

Відтак соціальне марґінальне для дитини-реципієнта в художньому контексті бачиться звичайним, адже мотивовано логікою розвитку дії, правилами гри, яку пропонує їй дорослий. Для автора використання «межового», незвичайного-чарівного, нетипового є своєрідним творчим методом, конструюванням дидактичної, розважальної й пізнавальної гри. Водночас відображена письменником модель світу, трансформовані ним універсальні смисли створюють загальну історично обумовлену картину нашої реальності, – «будучи світом значень, літературний текст відображає специфіку соціальних взаємодій та протидій, що обумовлюють соціокультурну ситуацію» [14; с. 17].

Література: