Дитяча література та формування її канону як предмети вивчення у вищій школі здебільшого не розглядаються окремо від педагогіки, теорій літератури та психології, адже книжка для дітей покликана не тільки формувати цінності чи суспільний погляд, але й навчати та виховувати дітей розуміти себе, свою культурну приналежність, цінувати й розрізняти культуру Інакшости. Дитяча література висвітлює велику кількість культурних аспектів, як-то релігія, культурна ідентичність, самоідентичність тощо. Згідно з американською дослідницею дитячої літератури Рут Боттінгемер (Ruth Bottigheimer), вивчення дитячої літератури вимагає використання історичних і сучасних студій, а також чітко сформованої напрацьованої методології (Bottigheimer 192).
У свої книжці «Насолода дитячою літературою» (Pleasures of Children’s Literature) Перрі Нодельман (Perry Nodelman) і Мавіс Реймер (Mavis Reimer) стверджують: «Перш ніж зрозуміти дитячу літературу, ви маєте її почитати. Це не так легко насправді, як звучить» (Nodelman and Reimer14). Як пояснюють Нодельман і Реймер, читання дитячої літератури – це, перш за все, свідома реакція дорослих на текст. Звідси дорослі, які «справді хочуть зрозуміти історії чи поезії, написані для дітей, мусять запитати себе не тільки чи текст приємний, цікавий, чи сприяє критичному мисленню, але також що є особливого в текстах дитячої літератури» (Nodelman and Reimer14).

«Не варто себе дурити: образ інших народів чи власний образ,
який живе в нашій душі, залежить від того, як у дитинстві
нас вчили історії. Це вкарбовується на все життя»
М. Ферро

Від початку історія у свідомості та практиці людства існує у двох нероздільних формах — власне наукового знання про минуле та історичної розповіді як його мистецького відтворення [6]. Власне, взаємодія цих двох дискурсів шляхом різнотипної нарації і витворює феномен історії як усвідомленої у межах окремого соціуму тяглості сенсів. Відтак, кожна зміна наративної моделі чи стратегії веде до зміни історичних сенсів і стереотипів (це явище на профанному рівні відоме як «переписування історії»). У той час як накопичення інформації (не зважаючи на рівень її достовірності та якості) поза наративним дискурсом жодним чином на дані процеси не впливає [5]. У цих межах особливого значення для формування єдиного історичного поля суспільства та держави набуває відстеження, аналіз і корекція біографіки як найбільш персоналізованої, а отже, поширеної та дієвої наративної форми представлення історії у суспільній свідомості. Ще більш значимим видається дане завдання щодо дитячої страти як такої, що найбільш легко піддається зовнішнім впливам і природно змінювана по-суті.

Найважливішу роль у формуванні мовного світу дитини відіграє безпосереднє спілкування — з мамою і татком, з бабусями і дідусями та іншими близькими людьми. Саме вони формують перші комунікативні моделі, закладають перші культурні стереотипи. Другий значимий шлях — друковане слово. Тому важливо проаналізувати, що слухають, а пізніше й читають українські діти.
Комплексний аналіз дитячих видань запропонувала львівська дослідниця Емілія Огар, вона висвітлює питання класифікації, особливостей адресата, проблеми редакторської і видавничої підготовки [6]. Дитячі періодичні видання були об’єктом дослідження Ніни Вернигори, Юлії Стадницької, Тетяни Давидченко [1; 3; 7], типологію періодичних видань загалом і дитячих зокрема запропонувала група російських вчених на чолі із Ясеном Засурським [5]. На розвідки цих учених ми і будемо покликатись, намагаючись виокремити типологічні домінанти дитячих журналів і описати окремі труднощі укладання класифікації, спираючись на реалії сучасного українського видавничого ринку. Головну увагу звернемо на видання для І і ІІ вікової категорії читачів (до 6 років і від 6 до 10 років включно).

«За характером я циган-непосида. Прописаний у Бердянську, а вважай щоранку зустрічаю сонце де завгодно – на березі моря, лиману, в полі. Там мені все знайоме – трави, квіти, комахи, пташки, звірята. Я там, як кажуть, своя людина» – щиро зізнався Богдану Чалому письменник Олексій Огульчанський (30.03.1912–13.08.1996) у листі, написаному в переддень свого 70-річного ювілею [6, с. 252].
Свою любов до всього живого О. Огульчанський не просто проніс через усе життя, насичене науковими дослідженнями і краєзнавчими пошуками, а й зумів прищепити її юним вихованцям – допитливим школярам гуртка юних природолюбів Палацу піонерів міста Бердянська. За його словами, під час «відвідин природи діти не тільки пізнають цей дивовижний світ, але й вчаться бути його захисниками» [8, с. 3].

Розвиток сковородинської ідеї «сродної праці» у пригодницько-шкільних повістях для дітей 1960-1980-тих років (на матеріалі прози Олексія Огульчанського, Бориса Комара, Анатолія Давидова)

«Людина народжується двічі: вперше – коли з’являється на світ, удруге – коли стає трудівником», – стверджує народна мудрість. Органічною складовою філософського вчення Г. Сковороди є його засадниче поняття про «сродну працю». На думку мандрівного філософа, мудрою і щасливою можна назвати лише ту людину, яка усвідомила спорідненість своєї душі й тієї справи, яку вона обирає головним заняттям у своєму житті, до якої прагне з дитячих літ. Ця природна відповідність, спорідненість душі й справи всього життя і є «сродною працею».
Про філософське й літературне освоєння концепції «сродності» в духовній спадщині Г.Сковороди писали такі дослідники: Д. Багалій, Ю. Барабаш, Г. Верба, І. Головаха, В. Ерн, А. Єфименко, В. Житченко, І. Іваньо, М. Кашуба, І. Ковалівський, О. фон Кульчицький, О. Лисенко, М. Маслін, О. Мишанич, А. Мудрик, Ф. Поліщук, П. Попов, Л. Рижак, Б. Рубчак, І. Табачников, Л. Ушкалов, Н. Юхименко та ін.
У цій статті ми робимо спробу окреслити найсуттєвіші грані засадничого сковородинівського поняття «сродність», розкрити тлумачення цього поняття у творчій спадщині філософа й показати особливості відтворення ідеї «сродної праці» у пригодницько-шкільних повістях для дітей 1960-80-х років О. Огульчанського, Б. Комара, А. Давидова.